PEDAGOGIA DESDE UNA VISIÓN TRANSDISCIPLINARIA:
EN BUSCA DE LO ONTOLóGICO

Los psicoanalistas, después de Lacan, designan como el estadio del espejo el momento fundador durante el cual el niño pequeño se reconoce en el espejo, pero sobre todo, reconoce al otro como otro sujeto.

Bajo este principio psicológico nos muestra una clara visión de que la metacognición forma un patrón explicativo de algo que observa para determinar qué acciones e intereses, se van a tomar a partir del imaginario procesado. En consecuencia, analicemos este interrogante ¿Cómo será la práctica pedagógica en escenarios emergentes transdisciplinarios y transcomplejos?; si, seguimos el principio psicológico anteriormente mencionado, que no es meramente filosófico sino busca lo ontológico, debemos reflejar como se desarrolló el escenario anterior, en consecuencia, encontramos una sociedad llena de padres y adolescentes que poseen vínculos con las escuelas educativas realizando asambleas donde exigen que a sus hijos se les enseñen a pensar, un mayor control de la violencia escolar,  capacitar a los docentes que ejerzan el liderazgo, que la escuela promueva una mejor relación familiar.

Alarmante, estos petitorios nos conllevan a preguntarnos ¿Cuánto nos hemos alejado de nuestra función? Pero aún falta lo peor, se señala el poco interés de los estudiantes por la educación, en algo fallamos ¿No?, con estos elementos aplicamos las semiótica psíquica del espacio y nos preguntamos ¿Cómo se ve el profesional pedagogo desde adentro?, ¿será que se ve satisfecho por el poder adquisitivo que adquiere? Si la respuesta que el mismo se ve en el espejo semiótico, es de satisfacción producirá en el individuo una fuerza intrínseca con motivaciones suficientes para generar, crear, ilustrar y fomentar, estrategias lúdicas, pedagógicas, que conlleven a pensar en sus educandos, no obstante, si el reflejo de su espejo imaginario semiótico es de un profesional insatisfecho ya que su remuneración no le alcanza para satisfacer sus necesidades básicas, esto genera pensamientos encontrados a la hora de planificación e inclusive a la hora de clase.

Bourdieu. nos expresa su teoría sobre el poder simbólico, no es otra cosa que todos los entes vivos que ejercen autoridad en la sociedad, tomemos en cuenta la política, donde el estado da herramientas para que el gobierno se muestre con sus planes de gobierno, en consecuencia todo el ejercicio de poder que emplea en su política trastoca todos los niveles de la sociedad,  esto nos da una clara demostración que la educación es un fenómeno social que se ve inmerso en los lenguajes utilizados por los que ejercen el poder y el control institucionales, aunado a esto, resulta un fenómeno llamado semiosis social que no es otra cosa que las interacciones de lenguajes sociales, que enriquecen o deterioran el lenguaje. Con este escenario y valiéndonos de la teoría de Vygotsky  se puede inferir que las zonas de desarrollo próximo del individuo es de suma importancia para garantizar que el individuo socialmente se adapte a los principios morales y posea una visión de desarrollo, de progreso, y por ende una sociedad más justa.

Al conocer la realidad que refleja el espejo, visión del psicoanálisis, podemos emprender una propuesta que conlleve a la aplicación del paradigma emergente, tomando las consideraciones necesarias, para no vincular los errores que hicieron nacer La propuesta de la transdisciplinariedad y  la transcomplejidad. El discurso epistemológico tiene su propio estatuto que requiere lo científico como elemento constituyente de sí. Desde esta perspectiva, se puede considerar que la crisis del pensar está relacionada con los modos de producción del conocimiento; esto supone abrir camino hacia otras visiones que impugnan a la ciencia misma.

 

Se hace necesario, que la practica pedagógica basándonos en la transdisciplinariedad y la transcomplejidad rompa las barreras que impone la filosofía y se busque el conocimiento gnoseológico,ya que lo filosófico pretende regir lo ontológico , de esta forma recuperar el carácter crítico de la pedagogías, Por esta razón, el concepto de ciencia remitido a “epistemologías disciplinares” debe ser superado por una concepción transcompleja de la realidad, que parta de una consideración de lo múltiple, lo vivencial y lo local. Con la transcomplejidad, se trata de impulsar el movimiento histórico cualitativo en la búsqueda de lo otro del conocer y del conocimiento; de lo objetivo y de lo subjetivo, de lo interconectado y de lo planetario; de lo diverso y del diálogo para pensar en conjunto y generar en el pensamiento el movimiento dialéctico de lo real.

En tal sentido, pensar en lo constituyente del discurso epistemológico pedagógico implica romper con la noción que convirtió el proceso de la ciencia en ciencia normal y que respondió a la concepción de cultura positivista que se desplegó en el escenario educativo,  “expansión de la conciencia” es necesario pensar la ciencia más allá de los paradigmas dominantes. Ello significa una ruptura con la lógica dominante que se presenta como obstáculo epistemológico al no permitir otra manera de pensar, reflexionar e interpretar la realidad. De este modo debe desarrollarse, a nivel de la conciencia, el pensar complejo, desde donde se transversa la diversidad de aspectos que conforman la realidad, lo cual significa razonar desde la complejidad de las implicaciones que representa el acto de investigar con creatividad. De modo que hay que buscar lo inédito dentro de una realidad, que es en sí misma relaciones de aspectos, propuestas y manifestaciones que hay que estudiar.

Por esto, desde el punto de vista ontológico, la transcomplejidad toma en cuenta cómo la realidad, a través de sus expresiones complejas, se transversa así misma y cómo el sujeto, a través de sus propias sensibilidades, transversa en el pensar todas la implicaciones de lo real. En este sentido, para la transcomplejidad, es necesario acercarse a la realidad como una totalidad constituyente. Lo complejo es complexus porque se trata del acercamiento a múltiples planos, niveles e implicaciones que van configurando en el pensamiento la proyección de una explicación que se va articulando en los procesos de investigación. Así, lo producente se desarrolla a nivel del pensamiento y toca lo diverso, alejándose de lo constituido y sus posibilidades de cosificación, lo cual permite el desentrañamiento de lo real.

En el caso de la educación, el pensar transcomplejo se refiere a que el propio estudiante pueda desarrollar formas de problematizar la realidad, desde diversos encuentros con las implicaciones del saber, con las determinaciones sociales y con la búsqueda de las expresiones intersubjetivas que se entrelazan en función de una realidad en movimiento.  La Escuela será espacio de transversalizaciones de la cultura escolar con la cultura pública para generar un tejido intersubjetivo que reposicione la imaginación como fuerza creativa de la formación humana.

Esto plantea que la transcomplejidad, desde la visión educativa, no es un proceso, es la búsqueda infinita en las implicaciones filosóficas, sociales, culturales y políticas. Para Balza (2013:107): “...la trascendencia de un pensamiento transcomplejizador es lograr una percepción integradora de todos los rostros posibles de la realidad, pues se trata de activar los cinco sentidos en forma simultánea en el viaje del pensamiento.” De esta manera, en los espacios escolares deberá desarrollarse el debate creador para propiciar que se vaya más allá de lo que presenta la realidad. En el plano ontológico se trata de un cambio al interior del ser para intentar el acercamiento al interior de lo real.

Con la transcomplejidad en el espacio educativo se propicia la aparición de significados, identidades y narraciones que apuntan a la búsqueda en lo diverso y de lo diverso, produciéndose un movimiento dialéctico en el que el discurso pedagógico intenta orientar la búsqueda del conocimiento; esta no se repliega a sí misma, no se neutraliza, no se cosifica, sino que adviene en el encuentro con el otro y lo otro de la constitución y explicación de la realidad.

 La transcomplejidad en educación es también una visión estética que, enmarcada en los distintos contenidos de la realidad, propicia el placer de descubrirlos y construirlos más allá de sus propios cierres y obstáculos epistemológicos. Lo estético a través de los sentidos crea una manera de placer, por tanto, el placer de aprehender la realidad es también un componente de lo transcomplejo y va más allá del conocer; existe, entonces, un disfrute, un goce que se vincula con la curiosidad y al interés.

Se puede partir de la idea de que no puede haber separación entre la ciencia y la sensibilidad; esta relación se convierte en vehículo dentro de la búsqueda del conocimiento y le da un sentido al conocer, mientras que el placer de conocer representa el reto por construir una visión de realidad en la que el individuo es sujeto de su propia alteridad. Es así como se conjuga lo ontológico con lo gnoseológico y de esta manera la estética es integrante de un proceso complejo que da cuenta de la noción de visiones de lo real. En otras palabras, interesa el estatuto teórico en tanto sea descubrimiento del conocimiento y se desplace a lo cognitivo-sensible o exprese también las maneras diversas de conocer.

Desde una posición dialéctica y a través de la voluntad de saber ocurre el adentramiento a los niveles de complejidad y, así, el pensar epistemológico intenta la explicación de la realidad, articulando nociones y conceptualizaciones con la diversidad de visiones y puntos referenciales sobre la realidad. Se trata de un movimiento cualitativo capturado por el movimiento del razonar que abre nuevos problemas que invitan a la búsqueda de nuevas explicaciones. Este es el sentido de lo transcomplejo, la búsqueda incesante de otras explicaciones, las cuales van conformando un tejido de conocimientos que asume la realidad desde diferentes visiones.

En tal sentido, la complejidad de la realidad no distancia al sujeto del conocimiento, sino que impulsa al conocer como modo de explorar los diferentes niveles de realidad que sólo se pueden transversar en el pensamiento si se penetra a otra dimensión de complejidad y, por tanto, a otra forma de conocer y transrelacionar la realidad en su movimiento dialéctico. El paso del tránsito de niveles de la realidad como niveles de complejidad constituye el espacio trans donde pueden emerger las esencialidades de lo que se estudia y así se van creando líneas de fuga para la búsqueda de otras explicaciones.

La transrelación funciona como un ordenador metodológico, puede implicar un conjunto de interrogantes, de puntos de vista y de precisiones que deben permitir que se penetre aún más en la búsqueda de las esencialidades. La transrelación es el puente que usa el conocer para encontrar las explicaciones que se asumen desde las diversas implicaciones del objeto que se investiga y los diferentes elementos estructurantes del todo como constructo de pensamiento. La transrelación representa, de este modo, el enlace entre niveles y puede potenciar las explicaciones basadas en implicaciones otras que transversan el espacio del conocimiento.

Ahora bien, todo lo señalado hasta ahora implica una nueva visión compleja que nutre el pensamiento transdisciplinario, en consecuencia, adviene el pensamiento transcomplejo que intenta explicar la realidad desde aproximaciones que generan las transrelaciones de conocimiento, a partir de lo que se denomina “pluralidad compleja”, es decir, visiones diversas que se transversan al explicar la realidad. De esta manera, la transrelación es, en tanto y en cuanto se logra expresar, una explicación otra que no se detiene en el plano descriptivo, sino que se explicita como posibilidad permanente para abrir espacios cognoscitivos y, además, representa la profundización del conocimiento y la respuesta a interrogantes que se plantean en el proceso de conocer.

De este modo, la multiplicidad de transrelaciones es el punto de partida de los transaberes y de las explicaciones en proceso que nacen de lo no conocido que comienza a ser ordenado de otra manera en el pensar. Es, además, la configuración de nuevos sentidos subjetivos que se plantean desde diversos puntos de vista, propiciando una red de informaciones y de apreciaciones sobre la realidad como diversidad teórica. Este espacio de transrelaciones y transaberes se mueve en lo diverso a manera de un pensar de la totalidad y obedece a una exigencia epistemológica que intenta superar lo constituido, por lo que ya esto no se refiere a disciplinas, sino que obedece a la multicomplejidad de razonamiento que se cruza como pensar transcomplejo.

 

Por ende, la transdisciplina intenta la búsqueda más allá de las disciplinas, permitiendo la discusión en “espacios de nadie”; mientras, se establecen múltiples relaciones transdisciplinarias que constituyen el conjunto de lo transcomplejo. Es así como la totalidad, como forma de pensamiento, se mueve, dando origen a nuevas implicaciones como producto de lo diverso de los sentidos subjetivos.

En vista de esto, la realidad, por su misma historicidad, no está acabada, es un tránsito para nuevas búsquedas que, producto de lo transversal, transforma el pensar en un pensar complejo, por lo tanto, la realidad está en una función permanente de concepción ontológica, de reacomodo en el pensamiento de la naturaleza de lo real y de la práctica del ser social .Es en este sentido que, en el espacio educativo, cobra fuerza el diálogo de saberes, el cual se produce al interior del saber, en la generación de transrelaciones que se perciben como inclusiones de nuevos aspectos de lo real y se vinculan con la expresión intrínseca de saberes en constitución, proyectándose como nuevas posibles explicaciones que, a su vez, se volverán a transversar para producir nuevas transrelaciones.

Con este razonamiento se despliega la idea de que, a través del acercamiento a las esencialidades, se desarrolla el acercamiento a la intercomplejidad de los niveles de la realidad. Esto no es una verdad absoluta porque el pensar transcomplejo, aunque que se mueve como pensar en la totalidad, debe tomar en cuenta el movimiento dialéctico de la realidad, el cual está determinado por la historia y la práctica social transformadora. De esta manera, el pensar transcomplejo, como pensar humano, es un movimiento cualitativo que penetra en lo indecible, a aquello que la apariencia oculta y que es necesario desentrañar, por ello, hablar de “niveles de realidad” se constituye en una metáfora del modo de producción del conocimiento que hace énfasis en la voluntad de conocer y en la disposición para penetrar en lo más profundo de la realidad histórico-social.

Es en todo este contexto de consideraciones sobre la transcomplejidad en donde tiene sentido pensar en la educación como escenario del pensar, de un pensar transcomplejo, desde donde se supere la tendencia al conocer fragmentado, disciplinario y memorístico que sólo sirve a los propósitos de una razón constituida que responde a las pautas de una cultura escolar afirmativa.

 

Zemelman (1992) advierte que una primera situación es asumir la realidad como construcción que toma en cuenta la historicidad y con esta los cambios cualitativos del propio movimiento de lo real; así, el conocer es una apertura epistemológica, una no predeterminación de objetos y conceptos, un acercamiento desde otros ángulos del pensar que, en el caso de la educación, colocaría a estudiantes y docentes en un diálogo permanente. Es en este diálogo donde afloran los diferentes ángulos como miradas entrecruzadas que rechazan las exclusiones de lo predeterminado, rechazando de esta manera las nociones estáticas del currículum y de los programas escolares. Se trata más bien de la expresión de nuevas inclusividades que conducen a otras concepciones de complejidades que el docente debe saber interpretar para enriquecer la idea misma de conocer.

Este cruce de nuevos contenidos que se dinamizan en la socio explicación de la realidad va tejiendo transrelaciones que conducen de un salto de nivel de las complejidades a un nivel transcomplejo. Se podría pensar que esta posibilidad en la escuela es asumida desde la investigación, para lo cual la base será pensar en la concepción de un proyecto que integre escuela, comunidad y familia como un eje fundador que se nutra permanentemente de lo histórico-social.

El desarrollo de esta alternativa implica una ruptura epistemológica para poder superar, tanto los obstáculos del conocer, como las pautas escolares que no propician el diálogo, elemento articulador de las complejidades. Se trata, entonces, de desatar el pensar creativo, hacerlo cotidiano, escuchar al otro, hacer surgir de las voces lo complejo y las posibilidades de sus diversas implicaciones. ¿Qué hacer con este problema en la escuela?, ¿Cuál es la posibilidad de un diálogo que se exprese como transversal, como transcomplejizador de la realidad?

Un punto de partida para responder estos cuestionamientos sería permitir el diálogo y desde allí potenciar las interrogantes sobre la realidad, para que, así, surjan otros contenidos diferentes a los contenidos cerrados del currículum. Lo educativo deberá transformarse en la necesidad de organizar las interrogantes de los estudiantes como la idea-fuerza de lo que se necesita conocer. Obviamente que siempre existirán claves conceptuales, categorías y principios de las disciplinas que deben conocerse y manejarse para poder potenciar esta idea de diálogo creador. En este sentido, el docente sería el organizador de la discusión, pero sin imponer sus saberes, de tal modo que sólo ofrezca algunos fundamentos para ayudar a la comprensión de la realidad.

La formación de la autoconciencia como diálogo entre otros y con el otro debe fijar ángulos que conduzcan a otros saberes en los que la investigación sea el elemento articulador para desarrollar la problematización de la realidad. De esta manera, la idea de transcomplejizar se hace inherente al proceso mismo del pensar complejo y al cómo resaltar problemas de esa realidad en movimiento, recuperando así la noción de historicidad, escenario en el cual se producen los cambios cualitativos del desarrollo de la vida del hombre en la sociedad.

Por tanto, desde nuevos ángulos del conocer, lo importante es romper con lo dado, abriendo el razonamiento más allá de límites prefijados; mas, sin embargo ¿es esto posible en el espacio escolar? ¿es posible la idea de un estudiante que pueda enfrentar un proceso educativo transcomplejizador que le permita desplegar transrelaciones y pensar en transaberes como saberes en tránsito o saberes en construcción?

 

 

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